编者按
近十年，我国幼儿园课程实践发生了深刻变革，取得了包括“以幼儿为本的课程价值与理念呈现”在内的重要成果，也面临诸如“科学教育观念如何有效落地于实践”等方面的挑战。本期Age06教师刊为您推荐 中国学前教育研究会理事长、广西师范大学教授侯莉敏针对近十年我国幼儿园课程实践变迁的反思及有关新时代课程推进的展望，一起来看！
*以下内容摘编自《幼儿教育导读》（教师教学）2022年第5期《从“立场彰显”向“科学发展”迈进：我国幼儿园课程实践的十年变迁》，原文作者：侯莉敏 罗兰兰
侯莉敏
中国学前教育研究会理事长
广西师范大学教授
2010-2020年是我国砥砺奋进推动学前教育跨越式发展，推进科学保教取得重大进展的十年。在这十年间，我国幼儿园课程实践发生了深刻变革， 表现为从“立场彰显”向“科学发展”迈进的过程，主要体现在“以幼儿为本的课程价值与理念呈现”“彰显教育本质的课程组织与实施推进”“指向内涵质量提升的课程实践成果转化”三方面。与此同时，我们也面临着“如何进一步厘清课程、教学、游戏等基本概念的边界及其关系”“如何融合借鉴模仿国外与本土创新实践”“科学教育观念如何有效落地于实践”等挑战。为此，我们还需要把握幼儿园课程改革的如下实践方向：关注逻辑起点，建构具有中国特色的幼儿园课程理论话语体系；扎根中国大地，创新理论与实践相结合的课程模式；依托教师专业发展的长效机制，促使课程实践向内涵式发展迈进。
近十年我国幼儿园课程实践变迁的反思
（一）课程、教学与游戏等基本概念在边界及关系上仍需要厘清
学前教育既要顺应幼儿发展规律促进其自然发展，又要考虑社会对幼儿发展的要求，这是长期以来幼儿园课程面临的两难问题。幼儿园课程与中小学课程最大的不同之处就在于幼儿园课程中有游戏的成分，而不只是有教学。正是基于3-6岁幼儿独有的发展特点和规律的考虑， 使得对课程、教学和游戏三者关系的回应成为幼儿园课程改革中不可避免的核心问题。有研究发现，在教育实践中，游戏和教学的概念常常被混淆，在许多场合，游戏成了有各级教学目标的、按教师的意志和计划进行的活动；而教学原本应该承担的任务却悄悄地被游戏所替代了，导致“教师不敢去教幼儿了”，或导致“会教的教师不会教了，不会教的教师更逍遥了”。还有研究发现，有些教师往往把教学只看作是课程实施的过程，甚至有的把“教学”理解为上课。这些现象某种程度上是将课程概念固化、游戏概念泛化和混淆甚至否定教学概念的表现。
当前，随着我国学前教育发展从数量的普及走向质量的提升， 游戏成了教育理念革新以及课程、教学、评价改革的重要场域和凭借。在游戏从工具走向价值本身的过程中，虽然其与课程、教学以及儿童本身存在关联，但也并非没有界限。这种对游戏概念的泛化不仅会带来思想上的混乱，也会影响教育实践的开展。与此同时，游戏与教学既有内在联系又各自独立， 游戏与教学是学前教育中两种不同的活动，承担着不同的责任。教学是一种有目的、有计划的由教师对幼儿施加影响的活动，它承担着文化传递的任务，强调教师的作用。游戏是没有社会功利目的的，它强调的是“过程”“表现”和幼儿自主的活动，强调幼儿主导作用。而课程与教学、课程与游戏间同样是既有联系又有区别的关系，彼此既不能相互取代，也不能简单化处理。然而，关于课程、教学和游戏等概念在实践中的边界是什么，以及在实践中三者之间的关系如何演绎，尤其是如何在有效落实课程目标的过程中，既达成一定教学目的，又能将游戏基础性和根本性的功能发挥出来等问题，是需要研究者和实践者共同思考和面对的，是需要双方共同寻找解决方法和策略的挑战。
（二）对国外的借鉴模仿与基于本土的创新实践仍有待突破
近十年来，我国学前教育事业取得了飞速的发展，随着幼儿园课程改革的不断深入，越来越多的幼儿园开始建构自己的园本课程，一份样本量覆盖全国除青海、西藏外的各个省（市、自治区）关于幼儿园园本课程实践的调查研究发现，高达95.0%的幼儿园开展了特色活动，并将其作为载体实施园本课程。可以说追求特色发展成为当下许多幼儿园课程实践的目标，但是，课程的质量和效果却良莠不齐。一方面，有些幼儿园将彰显特色作为课程建设的主要内容，盲目追求某种海外经验，以喊口号的方式，外在地添加所谓的某些特色内容，而忽略课程本质的发展需求；另一方面，有些幼儿园打着园本课程建设的旗号，将教师的教案、案例、经验文章等汇集成册，缺少系统的思考，更谈不上按课程的逻辑研制园本课程。这样的课程实践大都忽略了对本园幼儿经验和生活的本质考量，忽视了幼儿园课程在目标、内容、方法和评价等要素之间应有的综合性、连续性、完整性和协调性，是缺少对幼儿园课程应有编制逻辑把握的表现，不利于幼儿园课程可持续发展。
教育是具有时空限制的文化活动，只要开展教育就不可能回避国情和文化差异以及情境中人、事、物的实际情况和需求。在中西学前教育高度融合的今天，如果只是单纯强调“拿来主义”不仅无法引导本土教育的向好发展，还有可能压抑本土课程实践的创造；如果只是片面理解“特色”和一味追求“特色”，很容易以牺牲幼儿的全面发展为代价。课程是为幼儿的学习与发展服务的，不是玩概念、编特色，是扎扎实实帮助幼儿建构经验的过程。幼儿园的特色是幼儿园在长期办园的过程中自然形成的，是在幼儿园实践过程中生长起来的。特色不是刻意追求或者外在贴标签，特色源自内在的力量，需要基于本园实际踏踏实实地在全面开展课程建设过程中自然而然形成。只有摆正位置地借鉴学习，课程才会不断深入发展，而非仅仅跟风式地对西方课程模式进行机械地模仿与照搬。因此，当前我国幼儿园课程改革在对国外的借鉴模仿与基于本土的创新实践上仍有待突破，而建设满足幼儿发展特点及教育规律，又符合中国文化、具有中国特色的幼儿园课程模式，是我国学前教育实践者和研究者共同追求的方向。
（三）科学的教育观念思想理念与教育之间仍存在距离
以幼儿为中心，以游戏为基本活动，保教结合的教育理念，已经成为大家共识性的课程价值取向。这样的教育观念是基于幼儿身心发展的特殊性出发的，旨在使学前儿童获得有益于身心发展的经验，促进其各方面和谐健康发展。虽然科学的教育观念已经根植于国家意志和学术思想中，但是， 当前我国幼儿园课程改革面临的一大挑战仍然是如何在实践中确保广大教师的课程观与教育观彻底重构，实现科学价值观从理念到行动的合和统一。
自《指南》颁布以来，学前课程领域对园本课程异化为“特色课程”开始实行纠偏，其异化局面有所扭转。但挑战依然存在：“以幼儿为中心”“以游戏为基本活动”等理念相较2010年以前已不完全只停留在文本上，如何不断在教育行动上落实当前的课程价值的问题越发重要。然而，教师在付诸实践的过程中仍面临很多的困难。有研究表明， 当前幼儿园普遍存在“游戏困境”，即在理论上、口头上重视游戏，而在实践中、行动中轻视和忽视游戏；重上课、轻游戏的“小学化”现象依然存在，形式上将游戏活动安排在一日生活的主要时段，从名称和形式上都提到了游戏，但并未能从真正意义上实现以游戏为基本活动。此外，在平时的课程设计中也常常见到这种现象，即 教师声称自己的课程依据是儿童，但从课程的思路和框架来看又具有鲜明的成人中心色彩。还有研究调查显示，有较大部分的教师对于如何确定具体活动方案的目标、选择哪些资源作为园本课程开发内容、怎样多形式多途径开展园本课程、如何评价园本课程效果等都存在困惑。这种现象一部分是由于幼儿园课程改革建设底子薄、欠账多的历史遗留问题造成的，同时，还由于师资队伍整体素质和水平难以跟上课程改革的发展需求而导致，要想让全体教师课程观及儿童观得到完全地更新仍需要走一段很长的道路。因此，如何基于科学的教育观念开展课程实践并将其有效落地于实践还需要长期、坚持不懈的努力。
新时代我国幼儿园课程实践推进的展望
（一）关注逻辑起点，建构具有中国特色的幼儿园课程理论话语体系
幼儿园课程作为一门学科，应该有一个完整且严密的体系。作为一个学科体系，逻辑上应是确定的，不应是模棱两可的；应是前后一致的，不应是自相矛盾的；应是有条理、有根据的，不应是混乱的。当前，我国幼儿园课程研究中一些基本概念尚未厘清，学理程度和理论体系还有待加强的问题，不仅制约了课程实践的有效推进，同时反映了幼儿园课程理论一些基本概念在学理上存在模糊的情况。这个问题产生的原因固然与我国幼儿园课程基本理论研究起步晚于西方，且创建之初大量引进西方理论有关，但经过百余年的发展，依然面临一定挑战，很大程度上与忽视对逻辑起点问题的关注，缺乏对基本理论话语体系的建构有关。为此，要想解决这一问题，摆脱单纯照抄照搬西方教育理论的束缚， 必须加强本土课程理论体系的研究，重视基本理论及相关概念的澄清，建构具有中国特色的幼儿园课程基本理论话语体系。
逻辑起点是一个理论或一门学科的起始范畴，它制约或影响着该学科理论体系的建构。理论或学科的逻辑起点不清晰，这个理论或学科就会面临诸多挑战，甚至会对自身的发展走向产生困惑与迷茫。因而，建构具有中国特色的幼儿园课程基本理论话语体系， 首先要关注学科本身的逻辑起点。课程的本质问题是课程研究的起点，而幼儿园课程价值首要且根本的价值是对幼儿发展的价值，如此看来， 促进幼儿发展是幼儿园课程研究的逻辑起点。基于这样的逻辑起点，需要对幼儿园课程与幼儿发展的关系，幼儿园课程的目的、任务、方法、形式与途径等问题按照学科逻辑本身去探索、推演、总结、表述其一般规律。这种规律的逻辑应兼顾理论性的基本原理问题和应用性的课程编制问题，同时关照这两个层面独立性和联系性的特质。如对幼儿园课程中教学和游戏等基本概念的界定和澄清既要从学理层面展开，也要与教育活动、教育问题、教育现象等与应用相关的内容加以整合，并进行重新审视和阐释，赋予其具体的内涵与确定性的外延，避免逻辑演绎上的混乱而导致教育实践中混乱的问题出现，使其符合中国幼儿园课程理论与实践相联系的概念范畴。
话语体系是一种历史实践的产物，同时又处于文化生成的变化中，扎根于鲜活的教育实践，理论概念具有内在的实践性基因。除了关注基本的学科逻辑起点外，课程理论的话语体系必须植根于中国文化语境，立足于中国实践，在深入研究本土文化脉络和本土经验的基础上，建构能够解读和发展本土经验的概念范畴。然而，建构符合本土发展需求的概念范畴，并不是否认、抛弃学前教育的世界智慧，相反，要 更深入地、联系地研究有影响的国外学前教育理论，把握其理念要义，为本土建构提供养分，使得这些概念在内涵和外延上能既立足世界，又能解释新时代中国幼儿园课程的新现象和新问题，更能推动课程理论和实践的发展，进而建构出具有中国特色的幼儿园课程理论话语体系。
（二）扎根中国大地，创新理论与实践相结合的课程模式
建设顺应幼儿发展特点及教育规律，又具有中国特色的幼儿园课程模式需要一段漫长的时间，且是一个着力于教育文化建设的过程。面对当前复杂的实践情况，在汲取各国教育改革发展经验教训基础上进行教育创新， 扎根中国大地发展适用于我国实际的课程模式就显得十分重要而迫切。
长期以来，我国幼儿园课程改革实践出现科学理念难以实现真正落地，课程实施盲目引进外来课程模式的现象，与中国研究者和实践者已经习惯于用西方学者创建的概念来解读和发展自身的经验，将西方的教育模式直接套用于本土实践有直接关系，这种套用实际上是一种文化无根的重要表现。文化是教育的根和魂，教育是一项依托经验赋予主观和客观行动的实践活动。要想解决国外经验与本土原创实践创新、理论与实践脱节的问题，必须要在教育行动中扎根中国大地，将理论与实践有机结合，创建符合中国实际的课程模式。
创新理论与实践相结合的课程模式是一种合规律性和合目的性相统一的实践活动，因而 在课程实践中要坚持以实践的认识论、认识的辩证法、知行合一的实践论作为指导，贯穿于创新课程模式的过程。这就要求：首先，教育研究者和实践者对课程的认识和建构都需要建立在一定的教育实践经验基础上，以避免由理念化带来的建构误导，在理论与实践螺旋推进中要不断基于中国的问题，形成体现中国经验且符合中国表达的课程模式，并确保这些模式在经验和科学上的合理性。其次，世界上并不存在一种适合不同文化背景的所有幼儿的最好的学前教育计划和幼儿园课程模式，这是因为每个幼儿园和教师、幼儿都有其自身的文化背景、发展历史和实际需求。面对国外的教育模式，应持理性客观的态度，不能盲目跟风，要学会自如地根据中国自身的文化背景展开多样性、多元的思考，并根据中国实际需求实施和评估幼儿园课程，将先进的科学理论转化为适宜本土的、指导教育有效的课程模式。第三，在实践中，通过与已知理论对话的不断相互作用，打通理想与现实、过去与未来、世界与中国的联系，关照民族生命和文化精神，并基于中国大地，提出符合中国思想、文化，且满足儿童需求的理论解释，建立具有中国特色的幼儿园课程实践话语体系，创新理论与实践相结合的课程模式，进一步探索促进中国儿童发展的课程实践路径。
（三）依托教师专业发展的长效机制，促使课程实践向内涵式发展迈进
教师是最重要的课程资源，课程改革能否取得效益，教师是最关键的因素；课程改革能否达成预期的目标，主要取决于教师的专业水平。 教师专业化是世界教师教育发展的方向，也是我国教师教育改革的一个重要取向。近十年，国家对幼儿教师的专业发展支持和投入也在逐年加大，使依托教师专业发展的幼儿园课程改革长效机制得到进一步的推进。
然而，我国幼儿教师队伍的发展仍然是学前教育发展的薄弱环节，也是制约幼儿园课程“去小学化”工作的主要不利因素，是不利于科学理念有效落地与实践的重要原因。为实现课程质量向内涵式发展迈进，还需把教师队伍建设放在首位，促进课程改革实践向纵深发展。这就要求必须抓住关键环节，依托教师专业发展的长效机制，推动课程实践的探索。研究表明，那些能促进高质量教育服务的教师群体共同具有的特质包括： 能充分把握儿童发展和学习规律，掌握支持不同儿童学习的沟通技巧和实践经验，具有了解儿童想法、有效支持儿童间解决问题以及开发具有针对性课程计划的能力。这就意味着对实践中教师专业发展的考量应当着力于这些能有效促使教师展开课程实践的关键能力，而对教师专业发展质量进行监测是一种推进课程质量提升的有效方法。在教师专业发展质量的监测上，国内外的已有经验表明，聚焦在师幼互动、课程实施、教学法的运用、对儿童的敏感性和对儿童个别需求的反应与支持、开展年龄适宜性以及教师与家长、同事的合作关系等过程质量方面更有助于推进课程质量的提升，而这些方面也正是影响甚至制约着课程实践向内涵式发展的关键质量要素。因而完善教师队伍专业发展的长效机制，不仅仅是关于队伍本身的建设，还应该基于教师课程实践的关键问题和能力需求，建立完整且连续、动态且有效的促进教师在课程实践中的专业成长的发展模式，这种发展模式是将质量监测与专业发展联系起来的，即一方面通过质量监测帮助管理者和教师本人了解教育教学过程中的状况，并能基于需要改进的问题进行调整或给予支持帮助教师改进教育教学质量，从而促进幼儿的发展；另一方面，借助质量监测的数据关注教师某一阶段发展需求与教师整个执教生涯中不同阶段成长的不同需求，实现教师专业水平的提升与其年龄的增长及发展需求同步，建立教师专业可持续发展的动力机制，从而有效地来带动幼儿园课程的优化发展，实现课程实践向内涵式发展推进。
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内容来源：幼儿教育研究、人大幼儿教育导读
[1]侯莉敏, 罗兰兰. 从"立场彰显"向"科学发展"迈进:我国幼儿园课程实践的十年变迁[J]. 学前教育研究, 2022(1):9.
指导：思齐、如一
主编：吉页
责编：度岸
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